Bruit de fond

3.2 Pourquoi est-ce qu'on n'arrive pas à lui donner le goût de lire?

« C'est sûr qu'il devrait lire un peu tous les jours. » C'est une recommandation qu'on entend souvent lorsqu'un adolescent lit peu ou éprouve des difficultés en lecture. Mais avant de lui demander de lire davantage, sait-on pourquoi il ne lit pas actuellement? Un adolescent peut être curieux, passionné par une foule de sujets et aimer apprendre… sans nécessairement choisir la lecture pour nourrir ses intérêts. Aujourd'hui, les livres sont aussi en concurrence avec de nombreuses autres façons de s'informer et de se divertir. Et pour certains jeunes, particulièrement ceux qui présentent des difficultés en lecture, lire peut représenter une activité exigeante. Alors, est-ce vraiment une question de motivation? Dans cet épisode de Bruit de fond, on explore ce que les recherches scientifiques nous apprennent sur les liens entre compétences, motivation et engagement en lecture chez les adolescents. Pourquoi lire davantage et devenir meilleur lecteur ne sont pas nécessairement liés de façon aussi simple qu'on pourrait le croire. Comment les compétences en lecture peuvent influencer la motivation, et inversement. Pourquoi avoir des intérêts ne signifie pas nécessairement avoir envie de lire. Quelle place occupent les écrans et les autres activités dans les choix des adolescents. Pourquoi les jeunes présentant des difficultés de lecture peuvent avoir besoin de plus qu'un simple encouragement à lire. Ce que les recherches permettent réellement de dire sur les conditions qui favorisent l'engagement en lecture. Bibliographie : Kim, J. S., Hemphill, L., Troyer, M., Thomson, J. M., Jones, S. M., LaRusso, M. D., & Donovan, S. (2017). Engaging struggling adolescent readers to improve reading skills. https://doi.org/10.1002/rrq.171 Merke, S., Ganushchak, L., & van Steensel, R. (2024). Effects of additions to independent silent reading on students’ reading proficiency, motivation, and behavior: Results of a meta-analysis. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2023.100572 Torppa, M., Niemi, P., Vasalampi, K., Lerkkanen, M.-K., Tolvanen, A., & Poikkeus, A.-M. (2020). Leisure reading (but not any kind) and reading comprehension support each other—A longitudinal study across Grades 1 and 9. https://doi.org/10.1111/cdev.13241 Toste, J. R., Didion, L., Peng, P., Filderman, M. J., & McClelland, A. M. (2020). A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students. https://doi.org/10.3102/0034654320919352 van der Sande, L., van Steensel, R., Fikrat-Wevers, S., & Arends, L. (2023). Effectiveness of interventions that foster reading motivation: A meta-analysis. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09719-3 Webber, C., Wilkinson, K., Duncan, L. G., & McGeown, S. (2023). Approaches for supporting adolescents’ reading motivation: Existing research and future priorities. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1254048

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3.1 Plus de temps pour faire un examen : est-ce toujours mieux?

« Temps supplémentaire : un tiers du temps normalement alloué. » Une mesure qu'on retrouve fréquemment dans les plans d'intervention. Mais pourquoi un tiers? Et surtout, qu'est-ce que ces minutes supplémentaires permettent réellement à un élève de faire? Dans ce premier épisode de la troisième saison de Bruit de fond, on s'intéresse à ce qui peut expliquer qu'une tâche scolaire prenne davantage de temps, à ce que les recherches nous apprennent sur l'efficacité du temps supplémentaire et aux questions qui entourent cette mesure d'adaptation. Parce qu'entre accorder davantage de temps et permettre à un élève de mieux démontrer ses compétences, il y a plusieurs nuances à comprendre. Après cet épisode, vous comprendrez mieux : Pourquoi deux élèves peuvent prendre plus de temps pour des raisons différentes. Ce que les études permettent — et ne permettent pas — de conclure sur l'efficacité du temps supplémentaire. Pourquoi il faut distinguer le temps accordé du temps réellement utilisé. Ce que nous savons de la justification du fameux « tiers ». 🎧 Un épisode pour regarder autrement une mesure qu'on connaît tous, mais qu'on prend rarement le temps de décortiquer. BIBLIOGRAPHIE : Cawthon, S. W., Kaye, A. D., Lockhart, L. L., & Beretvas, S. N. (2012). Effects of linguistic complexity and accommodations on estimates of ability for students with learning disabilities. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2012.01.002 Goldstone, L., Ressa, V., Lazarus, S. S., Hinkle, A. R., Rogers, C., & Liu, K. K. (2026). Extended time: Research (NCEO Accommodations Toolkit No. 6a). https://publications.ici.umn.edu/nceo/accommodations-toolkit/extended-time-research Gregg, N., & Nelson, J. M. (2012). Meta-analysis on the effectiveness of extra time as a test accommodation for transitioning adolescents with learning disabilities: More questions than answers. https://doi.org/10.1177/0022219409355484 Sokal, L., & Wilson, A. (2017). In the nick of time: A pan-Canadian examination of extended testing time accommodation in post-secondary schools. https://doi.org/10.15353/cjds.v6i1.332 Wei, X., & Zhang, S. (2024). Extended time accommodation and the academic, behavioral, and psychological outcomes of students with learning disabilities. https://doi.org/10.1177/00222194231195624 Witmer, S. E., & Marinho, N. (2024). Extended time test accommodations: Does use correspond to score comparability for students with disabilities deemed in need? https://doi.org/10.1002/pits.23275 Zapparrata, N. M., Brooks, P. J., & Ober, T. (2023). Developmental language disorder is associated with slower processing across domains: A meta-analysis of time-based tasks. https://doi.org/10.1044/2022_JSLHR-22-00221 Gouvernement du Québec. (s. d.). À propos des épreuves ministérielles au primaire et au secondaire. https://www.quebec.ca/education/prescolaire-primaire-et-secondaire/programmes-formations-evaluation/epreuves-ministerielles-evaluation-apprentissages/epreuves-ministerielles/a-propos

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2.10 Pourquoi un jeune ne retient-il pas ce qu'il apprend?

« Pourtant, hier, il le savait! » Votre ado réussit un exercice, répond correctement à vos questions et semble avoir compris. Puis, le lendemain — ou dès que la question change un peu — il ne sait plus. Est-ce qu’il a vraiment oublié? Est-ce qu’il avait réellement appris? Dans cet épisode, on s’intéresse à ce qui peut se passer entre le moment où un jeune rencontre une information et celui où on lui demande de la retrouver et de l’utiliser seul. On explore notamment la différence entre performance et apprentissage, les différentes étapes impliquées dans la mémoire, ainsi que deux principes particulièrement intéressants pour favoriser la rétention : la récupération et l’espacement. Parce qu’avoir réussi hier nous dit… qu’il a réussi hier. Mais pas encore à quel point cet apprentissage est devenu solide, accessible et transférable. Sources : Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research, 87(3), 659–701. https://doi.org/10.3102/0034654316689306 Agarwal, P. K., Nunes, L. D., & Blunt, J. R. (2021). Retrieval practice consistently benefits student learning: A systematic review of applied research in schools and classrooms. Educational Psychology Review, 33, 1409–1453. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09595-9 Calabrese, P., Hedger, N., Pritchard, K., Stojanovik, V., & Pagnamenta, E. (2025). Word learning in children with developmental language disorder: A meta-analysis testing the encoding hypothesis. Journal of Memory and Language, 145, Article 104678. https://doi.org/10.1016/j.jml.2025.104678 Carpenter, S. K., Pan, S. C., & Butler, A. C. (2022). The science of effective learning with spacing and retrieval practice. Nature Reviews Psychology, 1, 496–511. https://doi.org/10.1038/s44159-022-00089-1 Pan, S. C., & Rickard, T. C. (2018). Transfer of test-enhanced learning: Meta-analytic review and synthesis. Psychological Bulletin, 144(7), 710–756. https://doi.org/10.1037/bul0000151 Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199. https://doi.org/10.1177/1745691615569000

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2.9 Quoi comprendre de l’évitement, de l’opposition et du désengagement chez nos ados?

Un ado repousse son cahier, argumente, remet son travail à plus tard ou refuse simplement de commencer. Le comportement est évident. Mais ce qui l’explique l’est beaucoup moins. Dans cet épisode de Bruit de fond, on s’intéresse à l’évitement, à l’opposition et au désengagement chez les adolescents. Pourquoi deux comportements qui se ressemblent peuvent-ils avoir des histoires très différentes? Quelle différence entre ne pas pouvoir faire une tâche, la trouver extrêmement coûteuse et simplement ne pas considérer qu’elle en vaut l’effort? Et quelle place le langage peut-il prendre dans tout ça? Un épisode pour apprendre à rester curieux un peu plus longtemps avant de conclure. Sources : Hofmann, S. G., & Hay, A. C. (2018). Rethinking avoidance: Toward a balanced approach to avoidance in treating anxiety disorders. Journal of Anxiety Disorders, 55, 14–21. Jelen, M. B., Griffiths, S. L., Lucas, L., Saul, J., & Norbury, C. F. (2023). The role of language in mental health during the transition from primary to secondary education. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 76(12), 2732–2748. Kool, W., McGuire, J. T., Rosen, Z. B., & Botvinick, M. M. (2010). Decision making and the avoidance of cognitive demand. Journal of Experimental Psychology: General, 139(4), 665–682. Leduc, K., Tougas, A.-M., Robert, V., & Boulanger, C. (2024). School refusal in youth: A systematic review of ecological factors. Child Psychiatry & Human Development, 55(4), 1044–1062. van Barreveld, M., Scheper, A., Vissers, C., Duinmeijer, I., & Hakvoort, B. (2025). Social–emotional functioning and quality of life in language disorders: A systematic review of development from childhood to adolescence. International Journal of Language & Communication Disorders, 60(3), e70039. van den Bedem, N. P., Dockrell, J. E., van Alphen, P. M., & Rieffe, C. (2020). Emotional competence mediates the relationship between communication problems and reactive externalizing problems in children with and without developmental language disorder: A longitudinal study. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(16), 6008.

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2.8 Comment rendre les apprentissages accessibles sans baisser les exigences

Un jeune ne comprend pas une consigne. Vous lui expliquez ce que signifie justifier, vous découpez la tâche en étapes… et soudain, tout devient plus clair. Mais une question apparaît : est-ce que je viens de trop l’aider? Dans cet épisode de Bruit de fond, on explore la frontière parfois difficile à tracer entre rendre un apprentissage accessible et diminuer réellement ce qu’on attend d’un élève. À travers trois notions — objectif, accès et démonstration — on verra, dans cet épisode, pourquoi une même aide peut être pertinente dans une situation et changer complètement ce qu’on cherche à observer dans une autre. Sources : Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Capizzi, A. M. (2005). Identifying appropriate test accommodations for students with learning disabilities. Focus on Exceptional Children, 37(6), 1–12. Lovett, B. J. (2023). Testing accommodations for students with disabilities. NCME Digital ITEMS Module 31. Vanchu-Orosco, M. (2012). A meta-analysis of testing accommodations for students with disabilities: Implications for high-stakes testing [Doctoral dissertation, University of Denver]. Cruz Neri, N., & Retelsdorf, J. (2022). The role of linguistic features in science and math comprehension and performance: A systematic review and desiderata for future research. Educational Research Review, 36, 100460. Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L., & Wagner, R. K. (2018). Does use of text-to-speech and related read-aloud tools improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51(1), 73–84. Perelmutter, B., McGregor, K. K., & Gordon, K. R. (2017). Assistive technology interventions for adolescents and adults with learning disabilities: An evidence-based systematic review and meta-analysis. Computers & Education, 114, 139–163. Thomann, H., & Deutscher, V. (2025). Scaffolding through prompts in digital learning: A systematic review and meta-analysis of effectiveness on learning achievement. Educational Research Review, 47, 100686.

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2.6 C’est quoi être un adulte et vivre avec un TDL?

On parle souvent du trouble développemental du langage chez l’enfant. Mais que devient le TDL à l’âge adulte? Est-ce que les difficultés disparaissent? Est-ce qu’elles se compensent? Est-ce qu’elles influencent les études, le travail, les relations? Dans cet épisode, on explore ce que la science dit réellement de la vie adulte avec un TDL. À partir des données longitudinales et des revues systématiques récentes, on examine : La persistance et l’hétérogénéité des trajectoires Les enjeux en études postsecondaires Les réalités en emploi Les défis d’autonomie (finances, permis, littératie fonctionnelle) Le lien avec la santé mentale Pourquoi la transition vers la vie adulte rend parfois le TDL plus visible Un épisode nuancé, rigoureux, qui tient ensemble deux vérités : le TDL est durable… et les parcours restent profondément variables. Sources Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., & the CATALISE Consortium. (2016). CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study. Identifying language impairments in children. PLOS ONE, 11(7), e0158753. doi:10.1371/journal.pone.0158753 Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., & the CATALISE-2 Consortium. (2017). Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1068–1080. doi:10.1111/jcpp.12721 Botting, N. (2020). Language, literacy and cognitive skills of young adults with developmental language disorder (DLD). International Journal of Language & Communication Disorders, 55(2), 255–265. doi:10.1111/1460-6984.12518 Conti-Ramsden, G., Durkin, K., Toseeb, U., Botting, N., & Pickles, A. (2017/2018). Education and employment outcomes of young adults with a history of developmental language disorder. International Journal of Language & Communication Disorders, 53(2), 237–255. doi:10.1111/1460-6984.12338 Del Tufo, S. N., & Earle, F. S. (2020). Skill profiles of college students with a history of developmental language disorder and developmental dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 53(3), 228–240. doi:10.1177/0022219420904348 Dubois, P., St-Pierre, M.-C., Desmarais, C., & Guay, F. (2020). Young adults with developmental language disorder: A systematic review of education, employment, and independent living outcomes. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 63(11), 3786–3800. doi:10.1044/2020_JSLHR-20-00127 Schoon, I., Parsons, S., Rush, R., & Law, J. (2010). Childhood language skills and adult literacy: A 29-year follow-up study. Pediatrics, 125(3), e459–e466. doi:10.1542/peds.2008-2111 Lim, S. W. Y., & Lum, J. A. G. (2024). Meta-analysis reveals low language capacity in childhood is associated with mental health problems in adulthood. International Journal of Language & Communication Disorders, 59(6), 2985–3003. doi:10.1111/1460-6984.13125 Nudel, R., et al. (2023). Developmental language disorder – a comprehensive study of more than 46,000 individuals. Psychiatry Research, 329, 115470. doi:10.1016/j.psychres.2023.115470

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2.7 Comment les adolescents aiment-ils apprendre?

Beaucoup d’adolescents semblent manquer de motivation à l’école. Mais si le problème n’était pas seulement la motivation? Dans cet épisode, on explore ce que la recherche scientifique nous apprend réellement sur la manière dont les adolescents apprennent et s’engagent dans leurs apprentissages. À partir de synthèses et de méta-analyses en psychologie de l’éducation, on examine plusieurs facteurs qui influencent l’engagement scolaire : le sentiment de compétence, l’autonomie, l’utilité perçue des apprentissages, ainsi que certaines stratégies d’étude qui favorisent réellement la rétention des connaissances. On parle aussi de certaines idées répandues — comme le multitâche ou certaines habitudes d’étude populaires — qui peuvent parfois donner une impression d’efficacité sans nécessairement soutenir l’apprentissage à long terme. Cet épisode propose donc une lecture nuancée : pourquoi certains adolescents décrochent, pourquoi certaines stratégies semblent fonctionner sur le moment, et comment les mécanismes motivationnels peuvent influencer l’engagement scolaire. Un épisode pour mieux comprendre ce qui se joue derrière certaines difficultés scolaires… et ce que la recherche permet réellement d’affirmer. Sources : Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research. Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109. Lazowski, R. A., & Hulleman, C. S. (2016). Motivation interventions in education: A meta-analytic review. Review of Educational Research. https://doi.org/10.3102/0034654315617832 Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119. Sinatra, G. M., Heddy, B. C., & Lombardi, D. (2015). The challenges of defining and measuring student engagement in science. Educational Psychologist. Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science.

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2.5 Pourquoi mon enfant n’a pas été diagnostiqué plus tôt?

« Il s’en est toujours sorti… alors pourquoi un diagnostic maintenant ? » Dans cet épisode, on explore une question fréquente chez les parents d’adolescents : comment se fait-il que les difficultés ne soient apparues qu’au secondaire ? On parle de compensation, d’exigences scolaires croissantes, de profils moins visibles… et de ces jeunes qui « tenaient bon » jusqu’à ce que ça devienne trop lourd. Ce n’est pas une erreur, ni un oubli : la littérature montre que certains troubles ne deviennent visibles qu’avec l’âge, les contextes ou la fatigue cognitive. On revient sur les mécanismes en jeu, les biais de repérage, et ce que ce diagnostic tardif permet de mieux comprendre — sans blâme ni surinterprétation. Un épisode pour déculpabiliser, outiller et mieux comprendre les parcours invisibles. Sources : American Psychiatric Association. (2013). https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596 Arnett, A. B., Pennington, B. F., Peterson, R. L., Willcutt, E. G., DeFries, J. C., & Olson, R. K. (2017). https://doi.org/10.1111/jcpp.12688 Barbiero, C., Lonciari, I., Montico, M., Monasta, L., Penge, R., Vio, C., Tressoldi, P. E., Carrozzi, M., & Ronfani, L. (2012). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0048082 de Bree, E. H., van den Boer, M., & colleagues. (2022). A stitch in time…: Comparing late-identified, late-emerging, and early-diagnosed dyslexia. Dyslexia, 28(4), 341–365. https://doi.org/10.1002/dys.1701 Norbury, C. F., Gooch, D., Baird, G., Charman, T., Simonoff, E., Pickles, A., & others. (2016). The impact of nonverbal IQ on prevalence and outcomes of language disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(11), 1247–1257. https://doi.org/10.1111/jcpp.12573 Romeo, R. R., Perrachione, T. K., Olson, H. A., Halverson, K. K., Gabrieli, J. D. E., & Christodoulou, J. A. (2022). Socioeconomic dissociations in the neural and cognitive bases of reading disorders. Developmental Cognitive Neuroscience, 58, 101175. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2022.101175 Torppa, M., Eklund, K., van Bergen, E., & Lyytinen, H. (2015). Late-emerging and resolving dyslexia: A follow-up study from age 3 to 14. Journal of Abnormal Child Psychology, 43, 1389–1401. https://doi.org/10.1007/s10802-015-0003-1 Wilmot, A., & colleagues. (2023). Understanding mental health in developmental dyslexia. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(2), 1653. https://doi.org/10.3390/ijerph20021653

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2.4 À partir de quand la vitesse de traitement devient-elle un indice de difficulté?

Cette question revient souvent chez les parents, les enseignants et les intervenants : est-ce un manque d’attention ? un refus d’effort ? ou un indice plus discret d’une difficulté cognitive sous-jacente ? Dans cet épisode de Bruit de fond, on explore ce que la science permet de comprendre de la vitesse de traitement : ce qu’elle mesure réellement, à partir de quand elle devient un indice clinique de difficultés, et comment elle évolue avec l’âge. L’épisode s’appuie sur une étude longitudinale rigoureuse menée par Park, Miller et Mainela-Arnold (2015), auprès d’enfants avec ou sans trouble développemental du langage (TDL). 🎯 On va parler de : ce que la recherche appelle « vitesse de traitement » (et ce qu’elle n’est pas) comment cette vitesse est mesurée de façon objective (temps de réaction, tâches linguistiques et non linguistiques) ce que montrent les résultats entre la 3e et la 8e année, chez les enfants avec ou sans TDL pourquoi la lenteur devient plus discriminante à l’adolescence ce que la lenteur ne signifie pas les limites méthodologiques de l’étude, et ce qu’on ne peut pas conclure Cet épisode s’adresse à toute personne qui accompagne des jeunes : pour mieux comprendre les profils scolaires d'élèves qui semblent avoir besoin de plus de temps, sans les juger ni les simplifier. 👉 Envie d’approfondir ? Après réflexion, j'ai décidé de laisser de côté le canal Patreon pour l'instant histoire de concentrer mon énergie à la bonne place. Ceci étant comme l'épisode bonus est déjà disponible, je te l'offre gratuitement. Dans l’épisode bonus, on va plus loin en distinguant trois profils souvent confondus en contexte scolaire : un élève lent, dont la vitesse de traitement est réellement plus basse, un élève surchargé, qui perd pied dans des tâches trop complexes, un élève en évitement, qui contourne la tâche pour se protéger de l’échec ou de la surcharge. Pour l'écouter c'est par ici. Sources consultées : Park, J., Miller, C. A., & Mainela-Arnold, E. (2015). The efficacy of processing speed measures as clinical markers of language impairment in school-age children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 58(4), 1191–1206.

2.3 Pourquoi mon jeune présente des résultats en dents de scie?

Pourquoi un même jeune peut-il réussir une évaluation… puis échouer la suivante, parfois dans la même matière ? Pourquoi ces résultats en dents de scie donnent-ils souvent l’impression que la réussite dépendrait de la motivation du jour, de l’effort fourni ou de l’humeur ? Dans cet épisode de Bruit de fond, on s’éloigne des explications simplistes pour explorer ce que la littérature scientifique permet réellement de comprendre sur la variabilité des performances scolaires, en particulier chez les adolescents présentant un TDAH, une dyslexie-dysorthographie ou un trouble développemental du langage. À partir de données issues de la recherche, l’épisode met en lumière pourquoi ces fluctuations ne sont ni aléatoires ni anecdotiques, mais souvent liées à des mécanismes cognitifs bien documentés. 🎯 Dans cet épisode, on aborde : ce que la recherche dit sur la variabilité intra-individuelle des performances scolaires pourquoi certains profils (TDAH, dyslexie, TDL) présentent des résultats plus instables le rôle de l’attention, de la mémoire de travail et des fonctions exécutives en quoi les exigences des tâches et le format des évaluations influencent la réussite pourquoi le temps supplémentaire et certains aménagements ne sont pas toujours efficaces comment la fatigue cognitive, le stress et le contexte modulent la performance Cet épisode s’adresse aux parents d’adolescents, mais aussi aux enseignants, orthophonistes et intervenants scolaires qui souhaitent mieux interpréter les résultats scolaires sans les réduire à un manque d’effort ou de volonté. 👉 Envie d’aller plus loin ? Après réflexion, j'ai décidé de laisser de côté le canal Patreon pour l'instant histoire de concentrer mon énergie à la bonne place. Ceci étant comme l'épisode bonus est déjà disponible, je te l'offre gratuitement. Dans l’épisode bonus, on approfondit cette réflexion en s’intéressant à comment documenter concrètement la variabilité, comment éviter les erreurs d’interprétation fréquentes et quelles questions se poser avant de conclure à un problème de motivation. Un complément fort intéressant pour affiner son regard clinique et éducatif. Pour l'écouter, c'est par ici. Sources consultées : Bundock, K., et al. (2018). Progress monitoring and controlling sources of variability in student performance. ERIC. Castellanos, F. X., Sonuga-Barke, E. J. S., Milham, M. P., & Tannock, R. (2006). Characterizing cognition in ADHD: Beyond executive dysfunction. Trends in Cognitive Sciences, 10(3), 117–123. Cutting, L. E., et al. (2009). Reading comprehension difficulties: The role of executive function and task demands. Journal of Learning Disabilities. Kofler, M. J., et al. (2013). Reaction time variability in ADHD: A meta-analytic review. Neuropsychology, 27(4). Miller, A. C., et al. (2013). Working memory and reading comprehension in children with ADHD. Journal of Abnormal Child Psychology. Sievertsen, H. H., Gino, F., & Piovesan, M. (2016). Cognitive fatigue influences students’ performance on standardized tests. PNAS, 113(10), 2621–2624.

2.2 Dyslexie au secondaire : quand la lecture ne suffit plus à expliquer les difficultés

Pourquoi un adolescent dyslexique peut-il continuer à éprouver des difficultés scolaires, même lorsque la lecture semble « aller mieux » ? Dans cet épisode de Bruit de fond, on s’intéresse au lien étroit entre la dyslexie-dysorthographie et le langage oral à l’adolescence. À partir des données issues de la littérature, on explore pourquoi la dyslexie ne se limite pas à un enjeu de lecture, et comment des fragilités langagières plus larges peuvent émerger — ou devenir plus visibles — au secondaire. 🎯 Dans cet épisode, on aborde notamment : pourquoi la dyslexie et le trouble développemental du langage (TDL) coexistent fréquemment en quoi le langage oral constitue la base des apprentissages en lecture et en écriture comment un faible accès à la lecture peut freiner le développement du vocabulaire et de la compréhension pourquoi les exigences langagières du secondaire révèlent parfois des difficultés jusque-là compensées quels signes peuvent suggérer que les enjeux dépassent le simple décodage Cet épisode s’adresse aux parents d’adolescents, ainsi qu’aux enseignants et intervenants scolaires qui souhaitent mieux comprendre ce qui se joue derrière les difficultés persistantes en lecture, compréhension et expression au secondaire. 👉 Envie d’aller plus loin? Après réflexion, j'ai décidé de laisser de côté le canal Patreon pour l'instant histoire de concentrer mon énergie à la bonne place. Ceci étant comme l'épisode bonus est déjà disponible, je te l'offre gratuitement. Dans l'épisode bonus, on approfondit ces questions à travers des cas de figure fréquents, des réponses nuancées et surtout des pistes concrètes pour soutenir les adolescents dyslexiques — à l’école comme à la maison. Pour l'écouter, c'est par ici. Sources consultées : Bishop, D. V. M., & Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different? Psychological Bulletin, 130(6), 858–886. Snowling, M. J., Hulme, C., & Nation, K. (2020). Defining and understanding dyslexia: Past, present and future. Oxford Review of Education, 46(4), 501–513. Stothard, S. E., Snowling, M. J., Bishop, D. V. M., Chipchase, B. B., & Kaplan, C. A. (1998). Language-impaired preschoolers: A follow-up into adolescence. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41(2), 407–418. Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2), 267–296.

2.1 Pourquoi tout allait bien au primaire… et ça dérape au secondaire?

Pourquoi certains enfants réussissent très bien au primaire, puis rencontrent soudain des difficultés scolaires au secondaire ? Cette question revient souvent autant chez les parents que chez les intervenants… et les réponses sont souvent floues. Dans cet épisode de Bruit de fond, on explore les raisons qui expliquent pourquoi la transition primaire-secondaire peut devenir un point de rupture, même chez des élèves sans difficulté apparente auparavant. À partir de ce que rapporte la littérature scientifique, l’épisode met en lumière ce qui change réellement au secondaire — dans les exigences scolaires, l’autonomie attendue, la charge cognitive et le développement des fonctions exécutives. 🎯 Il est question de : pourquoi le passage du primaire au secondaire est une période à risque sur le plan scolaire comment les exigences implicites du secondaire peuvent déstabiliser certains élèves le rôle central des fonctions exécutives (organisation, planification, mémoire de travail) pourquoi certaines difficultés apparaissent seulement au secondaire quels profils d’élèves sont plus vulnérables à cette transition en quoi la transition scolaire elle-même peut influencer la motivation et le bien-être Cet épisode s’adresse aux parents d’adolescents, mais aussi aux enseignants et intervenants scolaires qui souhaitent mieux comprendre les mécanismes derrière les difficultés scolaires au secondaire. 👉 Envie d'approfondir le sujet? Après réflexion, j'ai décidé de laisser de côté le canal Patreon pour l'instant histoire de concentrer mon énergie à la bonne place. Ceci étant comme l'épisode bonus est déjà disponible, je te l'offre gratuitement. Dans l’épisode bonus, on va plus loin en analysant cinq axes concrets qui compliquent l’adaptation au secondaire (organisation, charge de travail, autonomie, autogestion, méthodes d’évaluation) et comment mieux repérer où ça coince chez nos jeunes. Pour écouter l'épisode, c'est ici! Sources consultées : Beatson, R. et al. (2023). Improving primary to secondary school transitions. Educational Research Review, 40, 100553. Jindal-Snape, D. et al. (2019). Primary–Secondary Transitions: A Systematic Literature Review. Scottish Government. McCormick, M. P., Caprock, M., & Iadarola, S. (2015). The role of executive function in children’s adjustment to middle school. Child Neuropsychology, 21(1), 3–18. Oxford University Press. (2020). Bridging the Word Gap at Transition: The Oxford Language Report. Parent, V., & Vaudeville, I. (2019). Rendement scolaire et fonctionnement exécutif chez les jeunes ayant un TDA/H. Neuropsychologie clinique et appliquée, 3(2), 17–31.

1.10. C'est pas clair ton affaire...

“C’est pas clair ton affaire…” Une phrase qu’on a tou.te.s déjà dite… ou reçue. Mais si ce flou était au cœur des difficultés scolaires de bien des élèves? Dans ce dernier épisode de la saison, on fait le lien entre troubles du langage, compréhension, fonctions exécutives et motivation. Un épisode pour mieux voir ce qu’on n’entend pas toujours.

1.9 . Comment on t'aide si tu nous dis pas ce que tu ressens?

« Comment on t’aide si tu ne nous dis pas ce que tu ressens ? » C’est une phrase qu’on a tous pensée un jour. Devant un jeune qui dit : « j’sais pas », « c’est correct », ou qui reste silencieux. Mais la vérité, c’est que ce n’est pas si simple de dire ce qu’on ressent. Pas pour les enfants. Pas pour les ados. Et même pas toujours pour nous, les adultes. Dans cet épisode, on explore le langage émotionnel — ce vocabulaire intérieur qui permet de nommer ce qu’on vit pour mieux le comprendre. 🔹 Pourquoi certains ados manquent de mots pour exprimer leurs émotions 🔹 Comment le langage influence la régulation émotionnelle 🔹 Ce qui arrive quand le trouble du langage vient compliquer cette équation 🔹 Et surtout, comment parents, enseignants et professionnels peuvent aider les jeunes à mettre des mots sur ce qu’ils ressentent 👉 Parce qu’aider un ado à parler de ce qu’il vit, c’est bien plus que l’aider à parler. C’est lui permettre d’être entendu. 🎧 Bruit de fond, c’est le podcast pour celles et ceux qui veulent écouter… ce qui ne s’entend pas. 🔁 À partager avec un collègue, un parent ou un prof qui a déjà eu envie de mieux comprendre ce qu’un ado voulait dire… sans trouver les mots.

1.8. On parle pas pareil à la maison

On parle pas pareil à la maison. Ni à l’école. Ni sur TikTok. Et c’est normal. Mais c’est aussi fascinant. Entre le français de la maison, celui de l’école et le langage des réseaux, les jeunes naviguent sans arrêt entre des mondes qui ne parlent pas tout à fait la même langue. Ce n’est pas un manque de constance. C’est une preuve d’adaptation. Dans cet épisode, on explore la diversité des codes langagiers qui façonnent le quotidien des ados : 🔹 Comment ils apprennent à parler plusieurs « langues sociales » à la fois — celle des amis, de la famille, de l’école et d’Internet 🔹 Pourquoi l’école peut devenir un terrain d’ajustement permanent entre authenticité et conformité 🔹 Ce que les réseaux nous révèlent sur la créativité linguistique et identitaire des jeunes 🔹 Et comment nos propres biais d’adultes colorent la manière dont on évalue ou comprend leur façon de parler 👉 Parce que dire qu’un ado « parle mal », c’est souvent oublier à quel point il s’adapte. Et à quel point, derrière ses mots, il construit son monde. 🎧 Bruit de fond, c’est le podcast pour celles et ceux qui veulent écouter… ce qui ne s’entend pas. 🔁 À partager avec un prof, un parent ou un collègue qui s’est déjà demandé : « Pourquoi les jeunes parlent comme ça ? »

1.7. Il ne dit rien, mais il pense plein de choses

Il ne dit rien. Mais il pense plein de choses. Ces jeunes, on les reconnaît vite. Ceux qui paraissent ailleurs, désintéressés, qui détournent le regard quand on leur pose une question. Et pourtant, quand on prend le temps d’écouter autrement, on découvre un monde intérieur immense. Dans cet épisode, on s’attarde à ceux qu’on entend trop peu : les ados brillants, curieux, sensibles — mais pour qui mettre des mots coûte cher. On explore : 🔹 Pourquoi certains jeunes ont un décalage entre ce qu’ils pensent et ce qu’ils réussissent à exprimer 🔹 Ce que la recherche révèle sur le lien entre langage, mémoire de travail et fonctions exécutives 🔹 Comment le silence est souvent perçu à tort comme du désintérêt ou un manque de motivation 🔹 Et surtout, comment on peut apprendre à écouter autrement — pour leur redonner la place qu’ils méritent 👉 Parce qu’il ne suffit pas de leur demander de parler plus fort. Il faut réapprendre à entendre ce qu’ils disent autrement. 🎧 Bruit de fond, c’est le podcast pour celles et ceux qui veulent écouter… ce qui ne s’entend pas. 🔁 À partager avec un collègue, un prof ou un parent qui a déjà eu l’impression qu’un ado « n’avait rien à dire ».

1.6. J'suis juste pas bon.ne

« Je suis pas bon à l’oral. » « Je suis pas bonne en lecture. » « Je suis pas bon en écriture. » Derrière ces phrases, il y a souvent bien plus qu’un manque de confiance. Elles traduisent des échecs répétés, des comparaisons constantes… et parfois même des difficultés langagières invisibles. Dans cet épisode, on plonge sous la surface du « je suis pas bon » : pourquoi cette étiquette pèse autant sur les jeunes, ce qui se cache derrière (lecture, écriture, oral), les conséquences sur l’estime et la motivation, et des pistes pour casser le cercle vicieux et redonner du pouvoir aux ados. 👉 Parce que dire « je suis pas bon », c’est souvent juste la pointe de l’iceberg. 🎧 Bruit de fond, c’est le podcast pour celles et ceux qui veulent écouter… ce qui ne s’entend pas. 🔁 À partager avec un collègue, un prof ou un parent qui a déjà entendu un jeune se définir comme « pas bon ».

1.5. Ouin, mais je trouve pas les mots

Chercher ses mots, ça arrive à tout le monde. Mais chez certains jeunes, ce n’est pas juste un petit blanc de mémoire : c’est une expérience parfois stressante qui peut nourrir un cercle vicieux entre langage et anxiété. Dans cet épisode, on explore : 🔹 Comment le stress et les émotions peuvent nuire à l’accès aux mots 🔹 De quelle façon les difficultés de langage peuvent alimenter l’anxiété — à l’école, entre amis… ou même à la maison 🔹 Les conséquences concrètes de ce cercle vicieux sur l’estime, la participation et les relations 👉 L’objectif? Semer une petite graine. Réaliser que derrière un ado qui hésite ou qui parle peu, il y a peut-être plus qu’on pense. 🎧 Bruit de fond, c’est le podcast pour celles et ceux qui veulent écouter… ce qui ne s’entend pas.

1.4. Tu m'écoutes tu?

Un ado semble « dans la lune »… mais est-ce vraiment purement un manque d’attention? Et si la compréhension venait brouiller les cartes? Dans cet épisode, on explore : La mince frontière entre écouter et comprendre. Comment les fragilités langagières transforment une consigne en casse-tête incomplet. Le rôle de la surstimulation et des distractions en classe. Ce qu’on perd quand il manque des morceaux… et pourquoi ça dépasse les simples détails. Les liens entre TDAH et troubles du langage, souvent imbriqués. Des pistes concrètes pour décortiquer et vérifier le sens, plutôt que de se fier au fameux « t’as-tu compris? ». ✨ Parce que l’écoute active, ce n’est pas seulement tendre l’oreille. C’est valider le sens. 🎧 Bruit de fond, c’est le podcast pour celles et ceux qui veulent écouter… ce qui ne s’entend pas. 🔁 À partager avec un collègue ou un parent qui pense lui aussi qu’on peut faire mieux pour les ados.

1.3. Mais voyons, c’était une blague!

Dans cet épisode, on parle d’ironie, de sarcasme et de toutes ces subtilités qui prennent une place énorme à l’adolescence… mais que certains jeunes ont encore du mal à décoder. On y explore : Ce qu’est la pragmatique du langage, et pourquoi elle est cruciale pour s’intégrer socialement; Comment les habiletés liées au deuxième degré (ironie, sarcasme, blagues codées) se développent avec l’âge et l’expérience; Les impacts sociaux majeurs quand un jeune ne comprend pas une blague ou rit au mauvais moment; Et surtout, comment repérer ces signaux et outiller nos jeunes pour mieux naviguer dans les échanges implicites. 🎯 À écouter si vous êtes parent, intervenant·e, enseignant·e… ou simplement curieux de comprendre pourquoi certains ados semblent parfois “à côté” dans les conversations de groupe.